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wow救赎方舟以读者的历史性消解文本的历史性
时光真的是有脚的,匆忙间,一年已过。我,从一个初出象牙塔的学生,已渐渐能够站稳讲台。每日看着日光透过东侧的窗户,一挪一移,化成薄暮的夕阳,我不禁静默了。
我静默,源于对“语文是不确定的吗?”慢慢求索。wow救赎方舟当前语文学科追求尊重学生的个性化体验与多元交流;追求学生适切自身的有效发展、能动且独立地学习。在这种开放性的追求生态中,我们应如何合理把握文本理解的不确定性呢?教学过程重视学生对文本的不确定性理解,鼓励学生主动交流、个性化体验与积极表达。然,课堂中时现文本理解不确定性的应用偏差,表现出脱离文本的过度理解、偏离主旨的理解不足和文本理解的导向散失三类现象。这集中反映了教师实践中对文本角色、文学与生活、教师地位、学生经验等把握不合理。
其实,当前语文学科素养达成途径的民主性、自由性恰好为文本理解“不确定性”提供了充分探究、相互交流的时空,其取向的教育性与发展性实则为探究交流规定了促进个体发展、契合教学主旨的应然方向,二者相得益彰。且文本与经验是探究交流的发展性资源,实现个体多元发展是探究交流的应然取向。
一、脱离文本的理解过度
所谓理解过度,即牵强附会、无边际的任意发挥的异议理解。在学习中心课堂,学生因背景、知识经验以及期待视野的不同,对文本的不确定性理解不慎脱离了文本,走向了过度理解,致使文本意义的不确定性价值有所损益。这并非真正意义上的“将学生能动、独立的学习活动置于教学过程的本体或中心”,只能陷入“以读者的个性体验掩盖作者原意,使个性化解读步人极端;以读者的历史性消解文本的历史性,使创造性解读失去根基;以读者的视野期待充塞文本的召唤结构,使多元解读丧失界限”的偏差。例如,《愚公移山》一文,有学生发出“愚公的后代如果生的都是女儿怎么办,万一他们不愿意去搬山怎么办”的疑问;《吆喝》一文,连续有五个学生针对其中的”葫芦儿——冰塔儿”大谈“冰糖葫芦应用铁锅,应该滚粘”等制作流程与工具;《故宫博物馆》一文,有学生提出“故宫与美国的白宫相比,真是太破旧了,脸上无光”。如这般,不确定性的文本理解真的能实现学生身心素质的发展吗?显然不能。看似学生在探索文本意蕴,实则“丢了文本”,说着说着便脱离了主旨;看似以文本为材进行个性化理解,实则已在文本外云游,抛弃了传情达意的文本语言。此类情况只能算是全无命题、一知半解式的随意批判与理解。
二、偏离主旨的理解不足
所谓理解不足,即因知识、涵养、经验的局限,仅从某个侧面或根本未能把握文本的内蕴形成的理解不足。语文学习中心课堂中,师生诚然走出了教参的标准答案局限,但出现了详研枝节、本末倒置,致使文本理解的不确定性弱化为以表面文字掩盖深层意义、以细枝末节充斥文本主旨,缺失了对深层价值、教学主旨的应有探索。例如,《最后的玉米》花大时间讨论关于留种玉米的特性等科学知识;《丑小鸭》传扬只要不懈努力、艰苦奋斗,就可以取得成功;《去年的树》学生争相讨论保护环境、奉献精神等。分析教材目标便会发现,《最后的玉米》重在体会胖玉米的前后心情变化以及对等待、自信、耐心的感悟,《丑小鸭》重在感悟对“美”的追求与向往以及对“是金子总会发光”信念的坚守,《去年的树》重在通过鸟儿四处寻找树来兑现诺言时的忧伤来体会鸟儿对树的真挚、深深浓情。断章取义的理解往往徘徊于文本主旨周围,既无法感悟作品的人文性与教育性价值,更不利于学生阅读能力的培养、提升与迁移。
三、文本理解导向的散失
理解导向散失,即学生的不确定性理解缺乏朝向教学目标的适时牵引,正误与否无从得知。在“学习中心课堂”,语文教师淡化了知识点的直接呈现与文本的定向理解,鼓励学生大胆表达、独立思考、相互讨论,却不慎丢失了教学的“导”,对所有学生的所有理解“一视同仁”。“学习中心”不等于“唯学生中心”或“唯学习存在”。语文情境充满复杂性、情感性,理解导向的散失难免会造成对教学目标的偏离与无限生成,造成对不合理解读与非教育性行为的未纠正与容忍,使得教学低效甚至无效。风弄林叶,态无一同;月当流波,影有万变。学生的文本理解是各不相同的、多元的、不确定的,如适度的、过度的或不足的个性化理解,却无差别地收到默认、甚至是点头微笑加以赞许、鼓励。这种缺乏引导作用的回应行为,无意间模糊了学生的理解,使得教学目标的价值导向作用散失。
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Tags:wow 方舟 读者 历史性 消解 文本 责任编辑:admin
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